Фестиваль ПЕДАГОГИКА 21 ВЕКА

наша организация фестиваль правление
Национальная Академия педагогических наук Украины
http://www.osnova.com.ua/
«Шкільний світ»
director-ua.info
«Украина 3000»
Журнал «Пізнайко від 2 до 6″
Музыка, исполненная с душой
Звиад Арабули
УНИВЕРСИТЕТ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ
«Тавале»-фестиваль
Фестиваль Авторских Разработок и Тренингов «ФАРТ»
Альфа – фест

Павлютенков Евгений

Павлютенков Евгений Михайлович

доктор педагогических наук, зав. кафедрой управления развитием школы Запорожского ОИППО

На Фестивале проведет проблемный семинар:

"Создание ситуации успеха для субъектов внутришкольной образовательной среды"

Є. М. Павлютенков

ПРОГРАМНО-ЦІЛЬОВЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ УСПІШНОГО НАВЧАННЯ

ТА ВИХОВАННЯ УЧНІВ (концепція)

І. ВСТУП

Зміст поняття «школа» пов’язують із початковим семантичним значенням цього слова. Школа (лат.— «скале») означає стрімкі сходинки, які ведуть догори. Я. А. Коменський писав, що вершини знань сягають не всі, а ті, хто наближаються до неї, досягають цього з труднощами, втомлені, запаморочені, постійно спіткаються та падають. Ці слова підтверджують той факт, що сьогодні погіршився стан здоров’я дітей за час їх перебування в школі: на час вступу до школи мають проблеми зі станом здоров’я 20 % дітей, а на час закінчення школи — 80–85 %. Серед дітей шкільного віку значно підвищились нервово-психічні розлади, захворювання шлунку. За умови коли б здоров’я та психічні розлади були проблемою суто біологічного характеру, все було б набагато простішим: методики лікування можна було б депортувати як будь-яку іншу технологію. Але коли психічна рівновага подібно до інтелекту зумовлена соціокультурним контекстом, тоді стає очевидним, що передача методів лікування зіткнеться з багатьма труднощами, що і відбувається на практиці.

Можливо, мав рацію Я. А. Коменський, коли стверджував, що загальне погіршення стану здоров’я та самопочуття учнів відбувається через те, що сходинки розташовані дуже погано, зламані, готові розсипатися, тобто від того, що метод заплутаний. «Безперечно,— писав він,— що по правильно розташованим, непошкодженим, міцним, безпечним сходинкам можна кого завгодно провести на будь-яку висоту» [2, розд. 9] . «Те, на що учні можуть бути непридатними, підкреслює Бетті Лу Лівер,— це вчитися так, як визначено конкретною програмою, підручником, або вчителем» [13; с. 5]. Із сучасного значення школи загублено зміст духовності та радості, «школа» стала назвою навчального закладу, який озброює підростаюче покоління знаннями та вміннями. Не ставлячи під сумнів значення знань у становленні особистості дитини, можна стверджувати, що якість знань, цінність ідей, думок і діяльності людини, які виникають на базі знань, визначаються не тільки цінністю самих знань, але й їх духовною насиченістю, тобто особистісним ставленням людини до знань [1; с. 3–36].

Істина про те, що знання, вміння та навички без їхнього залучення до системи суспільно значущих цінностей, не здатні «зворушити душу», відома здавна. Освічена людина, у якої відсутні відповідні моральні переконання, дуже часто ладна використовувати набуті знання із суто прагматичною, особистою метою, не на користь іншим. Про це свідчать і дані досліджень, які показують, що найенергійніша і активна у діловому відношенні молодь найменшою мірою схвильована моральним обґрунтуванням своєї поведінки.

Авторитарне педагогічне мислення проголошує принцип урахування психологічних особливостей дітей у педагогічному процесі.

З таких «особливостей» використовують такі якості, які відповідають саме авторитарному стилю навчання та виховання:

  • уміти слухати уважно, запам’ятовувати, мислити та виконувати за зразком;
  • уміти самостійно викладати вивчене;
  • уміти дотримуватись правил загального порядку;
  • уміти відчути міру відповідальності та обов’язку тощо.

За даними тестування особистість «ідеального учня» протилежна за своїми характеристиками особистості творчій. У центрі структури психічних якостей, які визначають «здібність» навчання в школі та вузі, не інтелект, а особистісні риси: старанність, дисциплінованість, самоконтроль, відсутність критичності, довіра авторитетам [22; с. 146]. Аспекти, а також педагогічні технології стають провідними для успішної діяльності, саме вони є причиною протиріч, які виникають між учителем і учнями. Приміром, відібраний учителями навчальний матеріал у більшості учнів не викликає труднощів, і водночас вони нарікають на те, що вимушені вчити багато, на їх думку, зайвого, не розуміють необхідності вивчення багатьох питань. Це свідчить про те, що і сьогодні з педагогічною метою домінує орієнтація на інтереси педагога, можливість його самовираження та самоствердження, а не інтереси учнів, які вимагають вироблення певних прийомів, програм, технологій. Зазначимо, що учень поставлений у такі умови, коли він повинен докладати певних зусиль у процесі навчання. Але і вчитель повинен помічати ці зусилля, підтримувати учня, забезпечувати йому умови для подальшого просування вперед [10; с. 36]. У нас і так занадто багато негараздів на уроках. Зараз настав той час, коли успіху повинен досягати кожен.

Вирішуючи завдання переходу до обліку досягнень, розробляючи методику оцінювання досягнень учнів, колектив школи повинен зважати на те, що процес навчання неможливий без зворотного зв’язку. Вчитель повинен знати рівні та способи засвоєння учнями навчального матеріалу. Довгі роки школи зважали лише на рівень академічної успішності. Але аналіз регулярно спланованих контрольних робіт давав лише деяку опосередковану картину якості знань, не висвітлював усієї повноти відомостей про розвиток кожної дитини. Сучасна школа вимагає від учителя якісно нового аналізу діяльності щодо створення оптимальних умов для розкриття та розвитку індивідуальних особливостей кожної дитини.

Саме тому став необхідним перехід від обліку успішності досягнень до створення ситуації успіху для учнів у різних сферах їх життєдіяльності.

ІІ. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОБЛЕМИ

За тлумачним словником «успіх» — це:

1. Удача у досягненні чогось;

2. Громадське визначення;

3. Гарні результати в навчанні, роботі.

Успіх — поняття неоднозначне, складне, має різні трактування.

Із соціально-психологічного погляду — оптимальне співвідношення між очікуваннями оточення, особистості та результатами його діяльності. У тих випадках, коли очікування особистості збігаються або ж перевершують очікування оточення, можна говорити про успіх.

Із психологічного погляду, успіх — це переживання стану радості, задоволення від того, що результат, якого прагнула особистість у своїй діяльності, або ж збігається з її очікуваннями, сподіваннями (із рівнем прагнень), або ж перевершує його. На засадах цього стану можуть формуватися стійкі почуття задоволення, формуються нові, значно сильніші мотиви діяльності, змінюється рівень самооцінки, самоповаги.

У випадку коли успіх стає стійким, постійним, може початись ланцюгова реакція, яка вивільняє великі, приховані можливості особистості.

У роботах Р. Бернса проблема успіху та невдачі подається у таких головних положеннях:

1. Впровадження особистісного успіху та невдачі як системоутворюючих складових самооцінки особистості. Особливо важливий висновок про так звану «матеріалізацію негативних очікувань учня», тобто орієнтація людини на уникнення невдач призводить саме до невдачі.

2. Висновок про те, що підґрунтям для формування потреби в успіхові є не ієрархічна модель піднесення потреб, а лише «потреба в самоактуалізації».

3. Висновок про те, що вчителі з тенденцією до самоактуалізації, з тенденцією до досягнення життєвого успіху є найбільш ефективними для розвитку учня.

4. Визначення низки ознак школи, які сприяють формуванню позитивної самооцінки (пов’язаної з орієнтацією на успіх).

У книзі «Школа без невдах» У. Глассер проблематику успіху розглядає в тісному зв’язку зі шкільним розвитком. Визначимо найбільш значущі для нас положення його книги.

1. Проблему невдах автор розглядає як соціальну; вважає, що людині не притаманна змішана самосвідомість, тобто наявність як стійкої орієнтації на успіх, так і паралельної орієнтації на уникнення невдач. Він вказує, що не існує іншого оптимального вирішення проблеми невдах у всьому соціальному спектрі, крім «набування досвіду успіху в школі».

2. На думку Глассера, в структурі базових потреб особистості слід визначити

потреби в любові та потреби у почутті власної гідності, причиною невдач є взаємопов’язана нестача любові та занижена самооцінка. Автор підкреслює значення школи як місця набування досвіду любити та бути любимими, і  місця, де  формується почуття власної гідності.

3. Не менш значущою є особлива роль, яку відіграє успіх у житті людини. «Завдяки цьому досвіду я дійшов важливого висновку: незалежно від кількості минулих невдач, походження, культури, кольору шкіри та умов матеріального добробуту, людина ніколи не досягне успіху в житті у широкому розумінні цього слова, якщо одного разу не сягне успіху в чомусь для неї дуже важливому. Першого, по-справжньому реального успіху вистачить для того, щоб усі несприятливі фактори, про які резонно згадують соціологи, могли бути нейтралізовані» [17; с. 17].

4. Автори шляхом поєднання досвіду роботи кількох шкіл дійшли висновку про непродуктивність аналізу невдач дитини та значення створення умов досягнення успіху; за цих умов ситуація успіху тісно пов’язана з особистістю будь-кого, хто заслуговує на довіру. Сама по собі висока самооцінка (або прагнення успіху) нічого не означає, важливо, щоб існувала можливість реалізувати вибір, зумовлений цим прагненням.

Психологи зазначають: чим менша ймовірність досягнення поставленої мети, чим вищий престиж (винагорода) у досягненні мети, тим вище (яскравіші переживання) значення одержаного результату для особистості.

Якщо керуватися вітчизняними традиціями, можна сказати, що успіх (досягнення)   — це досягнення результату в «зоні найближчого розвитку». Звідси орієнтація на успіх  — об’єктивно пережите ставлення до можливості досягнення успіху, яке виявляється у виборі спрямованості та міри активності у діяльності. В системі орієнтирів, на засадах яких формується така орієнтація, повинні домінувати орієнтири успіху.

Із погляду педагогіки ситуація успіху — це таке спрямоване, організоване поєднання умов, за яких створюється можливість досягнення результатів у діяльності як окремої особистості, так і колективу в цілому.

Важливо розрізняти поняття «успіх» і «ситуація успіху». Ситуація — це поєднання умов, які забезпечують успіх, а сам успіх — дещо більш суб’єктивне, заховане від погляду з боку. Завдання вчителя в тому і полягає, щоб надати кожному учню можливість пережити радість досягнення, усвідомити свої можливості, повірити в себе.

Діалектичний підхід в оцінці будь-якого педагогічного явища завжди передбачає розгляд у парі: успіх — неуспіх, знання  — незнання, удача — невдача тощо.

Прагнення успіху є способом подолання неуспіху. Неуспіх завжди можливий, він навіть неминучий, без нього успіх втрачає свій радісний сенс.

Педагоги та психологи тлумачать успіх як оптимальне досягнення бажаної мети. Синонімами цього поняття нерідко виступають такі поняття як «щаблі успіху», «педагогіка Успіху», «радість пізнання» тощо.

Як концептуальні поняття, які розкривають зміст Педагогіки Успіху, виступають: досягнення, успіх, невдача, орієнтація на успіх, орієнтація на невдачу (на уникнення невдачі). Успіх — суб’єктивний хвилюючий стан радості в ситуації співпадання очікуваного і досягнутого. Досягнення можна розглядати і як результат, і як процес одержання результату, тут доцільне словосполучення «досягнення успіху». Орієнтація на успіх формується в ситуації успіху, стійка орієнтація на успіх передбачає наявність стабільної картини, пов’язаної із повторюваними ситуаціями успіху.

Істотно, що прогресивний розвиток особистості можливий лише у випадку, коли буде забезпечене зростання успіху, тобто зростання прагнень відповідно до зростання можливостей людини. Саме через цей постулат виникає вживання образного терміна «щаблі успіху» або «щаблі досягнень». А це вимагає аналізу питань побудови шкільної життєдіяльності, яка б орієнтувала дитину на успіх. Ми вважаємо за можливе говорити про загальношкільну орієнтацію на успіх (перенесення властивостей і закономірностей однієї системи на іншу), а також про те, що тільки школа, у чиїй системі орієнтирів успіх є домінуючим, за певних умов може сформувати особистісну орієнтацію на успіх як необхідну якість позитивного розвитку особистості.

Очевидно, що загальношкільна орієнтація на успіх може мати як педагогічно доцільний, так і педагогічно недоцільний характер.

Завдання полягає у тому, щоб дослідити ці варіанти орієнтацій. Найцікавішим постає питання про технологію побудови такого освітнього середовища, де загальношкільний успіх пов’язаний із досягненнями особистісного успіху, тобто важливо з’ясувати закономірності побудови та розвитку школи, орієнтовані на досягнення учнів.

Ми називатимемо Педагогікою Успіху таку теорію і практику, в якій:

  • педагог прагне формувати в дитині орієнтацію на успіх завдяки його просуванню по Щаблях Досягнень (визнання та усвідомлення особистісної і громадської значущості досягнень;
  • педагог у своїй діяльності обирає такі методи, які дозволяють забезпечити зростання особистісних досягнень дитини.

Перше положення характеризує орієнтацію на досягнення як педагогічний принцип; друге — як педагогічний метод.

Орієнтація на успіх як педагогічний принцип має двосторонню природу. Можливі сполучення:





На малюнку бачимо, що оптимальною буде позиція педагога, який орієнтується на власний успіх і на успіх учнів. У діяльності такого педагога буде присутнім оптимізм, реалістичність планів і самооцінок, впевненість у власних силах і силах учнів.

Протилежна ситуація — педагог орієнтований на запобігання невдач і щодо себе, і щодо учня: песимізм, невпевненість, завищена або ж занижена самооцінка.

Якщо спробувати намалювати портрет Педагогіки Успіху, то найрозумніше, що можна зробити,— це зобразити кожний Щабель Досягнень як досягнення людиною певної мети.

Як створити умови для повноцінного розвитку особистості? Всім відомий постулат про необхідність орієнтуватися на «зону найближчого розвитку».

Але невідомо, як визначити цю зону, на що орієнтуватися — на природні чи штучні процеси. Можливо, слід визначити ті складові життєвих циклів, за яких здоровий організм сам ставить перед собою завдання, які ведуть до розвитку.

Ця гіпотеза і є провідною в Педагогіці Успіху: якщо в педагогічному процесі створені умови для віри людини в себе, у свої сили, то людина сама обиратиме життєві завдання із зони найближчого розвитку, тобто підніматиметься до свого розвитку Щаблями Досягнень. Це дозволяє зробити висновок про те, що у Педагогіці Успіху головним є спирання на внутрішні сили учня.

Головною технологією є урахування досягнень учнів, мета якого — дати чітку, точну та повну картину особистих досягнень дитини, на засадах аналізу цих даних створити умови для персонального розвитку дитини, які найповніше дозволяють реалізувати його можливості.

ІІІ. ПРИНЦИПИ ПЕДАГОГІКИ УСПІХУ

  • Будь-яке досягнення може і має усвідомлюватись дітьми як позитивний, значущий для них результат;
  • здійснення досягнень — це реалізація природної потреби учня в успіхах;
  • будь-яке досягнення має бути персоніфіковане, тобто пов’язане з ім’ям людини, якій воно належить;
  • перемога не може бути дрібною або ж великою, вона буває поміченою або ж непоміченою;
  • будь-яка дитина може робити щось краще за інших;
  • переживання власного успіху розвиває емоційну сферу особистості, а співпереживання успіху іншого — моральну;
  • у кожному конкурсі є переможець, але не в кожному мають бути переможені;
  • педагогічні досягнення вчителя — це особистісні досягнення учнів;
  • будь-яка процедура атестації повинна давати учневі можливість набуття досвіду реалізації своїх інтелектуальних, творчих, комунікативних та інших здібностей і умінь;
  • будь-яке досягнення (і вчителя, і учня) набуває педагогічного звучання лише за наявності організованої практики обліку та комплексного його аналізу;
  • домінування особистісного підходу над індивідуальним.

Індивідуальний підхід — поняття психологічне, особистісний — педагогічне. Індивідуальний підхід передбачає вивчення та зважання на особливості особистості; особистісний — їх розвиток, перетворення, тобто містить систему педагогічної діяльності.

Особистісний підхід вимагає від учителя створення ситуації успіху в найбільш значущих видах діяльності, які надають можливість позитивного самоствердження особистості, формування ціннісних настанов, запобігання відхиленням у поведінці та моральному розвитку.

Структуру особистісного підходу становлять такі принципи.

1. Спирання на позитивні якості і віра в оптимістичну перспективу їх розвитку.

2. Визначення за учнем не тільки його статусу «учня», але й успіх громадянських прав, створення умов для їх реалізації.

3. Реалізація потреб дитини відчути себе «неповторною людиною», надання їй можливості відчувати себе єдиним і неповторним є центром уваги та піклування вчителя.

4. Визнання за дитиною право на ті форми поважного, культурного ставлення, яке існує між дорослими людьми (разом з тим і право на визначання помилок дорослими, вибачення перед ними тощо).

5. Реалізація принципу співробітництва з педагогами, зважаючи на вік і можливості учнів.

Додержання цих принципів дозволяє проектувати роботу школи з формування в учнів орієнтації на успіх, орієнтації на досягнення.

Рівень досягнень кожного учня складають чотири компоненти:

•  академічної успішності відповідно до стандарту та профілю або спеціалізації освітнього закладу;

•  фонду умінь, який забезпечує дитині орієнтацію у реальній життєвій сфері;

•  творчої пізнавальної активності дитини впродовж усього курсу навчання

у навчальному закладі, яка виявляється у вигляді певної градації рівнів і зафіксована у формі будь-якого документа: сертифікату, книжки власних творчих досягнень тощо;

•  власних соціальних досягнень в освітньому закладі та поза ним, які теж знаходять форму оперативної фіксації.

Урахування досягнень дає можливість:

•  простежити власні перемоги та невдачі у засвоєнні кожною дитиною навчального матеріалу, а отже, спробувати проаналізувати їх;

•  побачити роботу кожного учня і кожного вчителя з формування спеціальних знань та вмінь;

•  простежити разом із керівниками секцій, гуртків, клубів динаміку змін у сфері інтересів учня, не втратити власних досягнень кожного;

•  вносити відповідні корективи до навчальних планів та програм;

•  вносити до системи оцінок знань і умінь не тільки традиційні форми та види контролю, але й спробувати розробити різні тестові завдання;

•  співвідносити дані педагогічної та психологічної діагностики з результатами спостережень живого навчально-виховного процесу, зроблених безпосередньо вчителями і класними керівниками;

•  системно підійти до оцінки власних досягнень кожного, допомогти. кожній

дитині знайти «своє золото».

IV. ФОРМУЛА УСПІХУ

1. Визначити стиль навчання учнів.

2. Визначити, які стилі складають опосередкований стиль класу.

3. Визначити, хто не відповідає стилю більшості.

4. Визначити стиль викладання вчителя та вирізнити випадки конфлікту зі стилями навчання учнів.

5. Визначити орієнтацію навчальних матеріалів (підручників, посібників, додаткового матеріалу тощо).

6. Оцінити глибину конфліктів між стилями учня та різних вчителів. Учнів, що мають конфлікти в одній, або двох предметних сферах, відносять до групи помірного ризику невстигання. Учні, у яких конфлікти виникають у трьох, чи то й більшій кількості навчальних предметів, знаходяться у групі середнього ризику.

7. Визначити методи залучення учнів групи ризику до навчання шляхом:

•  адаптації завдань у класі;

•  створення малих творчих груп;

•  надання можливості учням обирати завдання;

•  індивідуальних домашніх завдань;

•  консультацій учнів.

V. КРИТЕРІЇ ПЕДАГОГІКИ УСПІХУ

Розвиток школи буде прогресивним за умов, коли:

•  не знижуються (чи зростають) основні результати учнів школи (за різними показниками);

•  спостерігається задоволення всіх шкільних працівників (учнів, педагогів, адміністрації, партнерів школи, батьків учнів);

•  гарантується зростання науково-методичного забезпечення освітнього процесу (науковий потенціал викладача теж); існує тенденція до розвитку всіх підсистем (на різних рівнях);

•  не погіршується (але й покращується) матеріально-технічне та економічне

оснащення процесу;

•  протікає процес повної узгодженості практичної діяльності та освітньої парадигми як самої школи, так і значно ширшої системи;

•  відбувається помітне зростання особистісних і системних досягнень.

Найважливішими критеріями є:

1. Критерії результативності, тобто відповідності освітнім стандартам (показники: стабілізація або зростання об’єктивних результатів; методика: експертна оцінка та об’єктивні дані результатів екзаменів);

2. Критерії результативності на рівні зростання науково-методологічного

забезпечення (показники: зростання освіченості педагогів, конкретні науково-методичні розробки);

3. Критерії задоволення всіх суб’єктів розвитку (методика: опитування, аналіз поля конфліктів);

4. Критерії «поглибленого розвитку», наявність тенденції до розвитку всіх шкільних систем (методики: експертний аналіз справ у всіх ключових підсистемах школи);

5. Критерії зростання досягнень школи в цілому та всіх ї ї суб’єктів (методики: аналіз поля досягнень).

6. Критерій непротиріч і відповідності принципам розвитку системи значно

вищого порядку, тобто узгодженість орієнтаційних полів (методика: цільова

експертиза).

7. Критерії економічного і матеріального розвитку (об’єктивні показники ресурсів і витрат).

Література

1.  Амонашвили Ш. А. Уроки духовной жизни // Три ключа: Педагогический вестник. Вып. 2.— Спб: Петроградский и К, 1998.— С. 54–56.

2.  Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 томах.— М.:

Педагогика, 1982.

3.  Белкин А. С. Ситуация успеха. Как её создать.— М.: Просвещение, 1991.— 176 с.

4.  Казакова Е. И., Тряпицина А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на дороге нового века).— Спб: Пресс-Атташе, 1997.— 160 с.

5.  Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого.— М.: Просвещение, 1991.— 158 с.

6.  Шамардин В. Я., Тамбовкина Т. И., Суслова Н. П. Школа: от конечного результата — к творческому поиску.— М.: Просвещение, 1991.— 158 с.

7.  Павлютенков Є. М. Компетентний випускник — мета і результат діяльності школи // Психолого-педагогічне забезпечення навчально-професійної діяльності: Зб. наукових праць ЗОІУВ.— Вип. 10.— Запоріжжя, 1998.— С. 172–187.

8. Информационный сборник Минобразования Украины.— 1996.— № 21, № 23.

9.  Куценко В., Удовиченко В., Опалова І. Освіта як фактор стабільності та національної безпеки України // Економіка України.— 1998.— № 1.— С. 12–22.

10. Коротаева Е. Педагогика встречных усилий // Директор школы.— 1998.—

№ 7.— С. 34–37.

11. Барышников Н. «Восхождение» — программа реабилитации так называемых трудных // Директор школы.— 1998.— № 7.— С. 9–16.

12. Боринская С. Учебник — «корзина» для знаний или творец? // Директор школы.— 1998.— № 7.— С. 73–76.

13. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса: пер. с англ.— Красноярск, Центр

развития образования, 1994.— 48 с.

14. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Часть 1.— Екатеринбург, Уральский гос. пед. ин-т, 1992.— 85 с.

15. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Часть 2.— Екатеринбург, Уральский гос. пед. ин-т, 1992.— 85 с.

16. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.— М.: Прогресс, 1986.— 422 с.

17. Глассер У. Школа без неудачников: пер. с англ.— М.: Прогресс, 1991.

18. Брусенцов Н. П., Маслов С. П., Рашиль Альварес X. Микрокомпьютерная система обучения «Наставник».— М.: Наука, 1990.— 224 с.

19. Азгальдов Г. Г. Квалиметрия: прошлое, настоящее, будущее // Стандарты

и качество.— № 1.— 1994.— С. 53–55.

20. Куликов В. Н. Консуггестия и воспитание // Взаимосвязь убеждения и внушения в педагогическом процессе / Под ред. И. Е. Шварца.— Пермь: Пермский пед. ин-т.— Вып. 1.— 1976.— С. 50–58.

21. Гнатюк Н. П. Нет предела совершенству. — М.: Просвещение, 1989. — 208 с.

22. Дружинин В. Н. Психология общих способностей.— М.: Лантерна Вита,

1995.— 150 с.

23. Волков И. П. Цель одна — дорог много— М.: Просвещение, 1990.—159 с.

Оставьте комментарий

Новости

Акбашев Талгат Фоатович

Программа Фестиваля «Педагогика XXI века»

Авторам и ведущим

Фестиваль «Педагогика XXI века: 20 лет спустя»

Чередниченко Светлана, Крапович Виктор

Спикеры

Григораш Виктор

Лустенко Елена

© 2006-2011 Фестиваль Педагогика XXI века

webstyle disign | карта сайта